Cas 1 - Justin

• Diversité individuelle
• Diversité contextuelle
• Diversité sociale
• Bien-être caractéristique de la personne apprenante
• Bien-être axé sur la réalisation de soi
• Réussite scolaire
• Réussite différenciée
• Réussite éducative

Justin est un adolescent de 14 ans qui a reçu un diagnostic de TSA et de TDAH. Au primaire, il réussit bien en classe ordinaire malgré ses difficultés à se faire des amis et à gérer les interactions autour de lui. À son entrée au secondaire, ses parents ont choisi une école privée qui intègre les technologies, croyant qu'il serait plus facile pour lui d'apprendre et d'interagir à travers cet outil numérique qui colle à ses intérêts. Un plan d'intervention est rédigé par une TES (aux frais des parents) pour lui permettre une transition réussie. Or, cette école demande à Justin de se conformer à des règles qui n'ont pas de sens pour lui — avec les retenues que ça engendre — et le rythme du début de l'année est trop rapide.

Puisqu'il a un diagnostic, on suggère alors à ses parents de l'intégrer dans une classe de soutien pédagogique qui propose moins de personnes enseignantes et un ratio réduit (toujours aux frais des parents). Justin est accueilli et retrouve ses repères, mais la tablette devient un obstacle plutôt qu'un outil : il développe une dépendance et ne peut plus s'en passer, même aux pauses, au diner et la nuit. Il s'enferme dans les toilettes de l'école pour jouer et il devient l'objet de moqueries et d'intimidation. On lui suggère alors de bénéficier d'un local isolé pour qu'il puisse utiliser sa tablette au moment des pauses.

À la fin de sa 2e secondaire, Justin est exclu d'un voyage scolaire deux jours avant le départ sous prétexte qu'il aura du mal à suivre le groupe. Il passe deux ans dans cette classe, mais ses difficultés relationnelles se retrouvent à prendre tellement de place qu'il devient agressif et il sabote son parcours scolaire en échouant ses mathématiques, ce qui justifie son renvoi de l'école.

Justin arrive en 3e secondaire dans son école de quartier. Il est fragilisé par une mauvaise expérience scolaire : il ne fait confiance à personne. La direction adjointe l'accueille avant la rentrée des classes et lui fait visiter l'école, lui présente ses enseignants et enseignantes et les ressources qui existent pour lui. Lorsqu'il a du mal à travailler en équipe, un TES se place avec lui et agit comme un intermédiaire pour le lier à d'autres élèves.

À la rencontre du plan d'intervention, une équipe multidisciplinaire tente de trouver des façons de travailler pour répondre aux besoins de Justin (plutôt que de demander à Justin de s'adapter à l'école). Il reçoit du soutien orthopédagogique pour son cours de mathématique de 2e secondaire et il intègre le groupe régulier de 3e secondaire à Noël. Lors de mauvaises journées, il est accompagné pour dédramatiser la situation et on écoute ses idées pour mieux organiser l'école afin qu'il y trouve sa place; les autres élèves ont appris à laisser tout le monde être soi-même — après tout, tout le monde est différent! Ses cours de PPO (projet personnel d'orientation) et d'entrepreneuriat lui permettent d'ailleurs de se découvrir et se réaliser. Il est accompagné toute l'année pour participer à un voyage scolaire qui s'avère un succès. Il termine l'année avec des réussites et une confiance renouvelée.

Cas 2 - Bazil

• Diversité individuelle
• Bien-être caractéristique de la personne apprenante
• Bien-être axé sur la réalisation de soi
• Réussite scolaire
• Réussite différenciée
• Réussite éducative

Mon histoire scolaire est bien particulière. Même sans grandes difficultés dans mon parcours scolaire au primaire et au début du secondaire, je me suis buté à un mur au secondaire 5. Un mur bien construit et solide! Celui de l'orthographe et des accords grammaticaux. C'était le tournant d'un parcours scolaire agréable et parsemé de réussite et de fierté — où j'avais le sentiment de me réaliser — vers un parcours scolaire de combattant. C'était un tournant entre le plaisir d'écrire et de créer (j'ai toujours aimé lire et écrire, notamment des textes narratifs) vers l'évitement de cette tâche, outre des activités d'écriture soumises à mon seul et unique regard.

Il semble qu'aux yeux de l'école, je n'étais plus Bazil, le jeune homme agréable, toujours présent et engagé. J'étais plutôt Bazil, un élève en difficulté! Plus on me reflétait mes défis d'orthographe et d'accords grammaticaux, plus je me transformais en élève « en difficulté » et plus mes textes comportaient des erreurs. Le doute s'était installé. J'ai rapidement eu le sentiment que je ne pouvais plus avancer dans ce contexte scolaire où ce doute s'était frayé un chemin dans mon esprit, bien malgré moi.

J'ai donc quitté l'école secondaire pour transiger vers l'éducation des adultes. Un nouveau départ ! J'ai vite réalisé que cette difficulté me collait à la peau. Ainsi, j'ai dû subir (et c'est le bon choix de mot) une évaluation orthophonique pour mettre un mot sur mes défis d'écriture. J'avais la crainte qu'on me dise que j'étais fou ou tout simplement que je manquais d'intelligence ou pire encore, que je n'avais rien du tout et que c'était moi qui ne travaillais pas correctement. Dysorthographie. Voilà le mot. C'est ce mot qui m'a permis d'avoir accès à Antidote pour corriger mon texte et enfin obtenir mon diplôme de secondaire 5. C'est ce mot qui a permis à certains enseignants (mais pas tous) de faire la distinction entre correction de texte et écriture. C'est ce mot qui s'est fait une place avec mon identité scolaire. Bazil, élève dysorthographique. J'aurais aimé conserver mon ancien statut d'élève responsable et engagé, tout simplement. Pour plusieurs, la dysorthographie ne peut aller de pair avec l'engagement et la responsabilisation de soi. Diplôme en poche, j'ai poursuivi ma route scolaire avec ma nouvelle identité, celle qui me permettait de revendiquer Antidote pour escalader ce mur.

Cas 3 - Damien

• Diversité individuelle
• Diversité contextuelle
• Diversité sociale
• Bien-être axé sur la réalisation de soi
• Réussite éducative

Saynète I (1re partie)
Seul avec sa différence

Aujourd'hui, Damien ne se sent pas bien. Son nez coule et sa mère nous dit qu'il n'a pas bien dormi la nuit dernière. Pour ne pas rompre la routine de son fils, elle a décidé de l'amener à l'école malgré son rhume, mais elle prie Mme Poirier de l'avertir si les symptômes s'aggravent au courant de la journée.

Damien a la tête couchée sur son pupitre. Son aide-enseignante essaye tant bien que mal de l'intéresser à la tâche qu'il doit finir en mathématiques : colorier six des dix objets qui se trouvent sur une feuille photocopiée dans le manuel de 2e année. Rien à faire! Damien regarde sa feuille sans enthousiasme, à la différence des autres élèves de la classe dont les yeux montrent leur état d'excitation. Tout à coup…

Garçon 1 : Il neige!

En effet, le météorologue nous l'avait annoncé. Le ciel, gris sombre depuis les premières lueurs de l'aurore, nous montre présentement un beau spectacle en livrant la première neige de la saison! Des milliers de flocons tombent « de là-bas » et les élèves de Mme Poirier n'attendent pas longtemps pour se précipiter aux deux fenêtres de la classe et contempler avec joie les premiers signes de l'hiver.

Groupe d'élèves : C'est vrai, il neige! J'espère qu'il neigera encore à la récréation! Pensez-vous que nous aurons droit à une tempête? Non, pas avant le tournoi d'échecs. Je ne voudrais surtout pas que le tournoi soit annulé! Ah, que c'est beau! J'ai hâte à la récréation. Nous bâtirons un fort! Non, deux forts! Un pour les filles, un autre pour les garçons.

Après quelques minutes, Mme Poirier décide de ramener l'ordre dans la classe en demandant aux élèves de revenir s'asseoir et de continuer leur travail. Ils ne se font pas prier, car la neige a déjà cessé de tomber et l'idée de retourner exécuter leurs nouveaux pièges d'ouverture avec leur partenaire d'échecs ne leur déplaît pas du tout.

Malgré toute cette agitation, Damien n'a pas bougé de son siège. En effet, à aucun moment il ne s'est aperçu qu'il neigeait et personne ne le lui a dit, même pas son aide-enseignante qui tente toujours de lui faire terminer l'exercice de mathématiques, mais sans succès. Damien a encore la tête sur son pupitre, mais cette fois, ses yeux sont fermés. Peut-être l'enseignante devra-t-elle téléphoner à sa mère pour qu'elle vienne le chercher à l'heure de la récréation. Soudain, une petite voix rauque vient interrompre mes pensées.

Damien : Il snow! Il snow, Mme Poirier! Il snow!

Mme Poirier : Oui, Damien, tu as raison. Il neige.

Damien : Il snow, Madame! Je suppose que l'hiver arrive. Regarde Madame, il snow. J'aime feeler les flocons sur mon visage. C'est beautiful la snow! C'est beautiful! Est-ce qu'on va aller dehors? Est-ce qu'il fait froid dehors? Est-ce qu'il snow encore?

Pendant que Damien parle avec Mme Poirier, les autres élèves de la classe se rendent une nouvelle fois aux fenêtres. Cette fois-ci, Damien se lève pour y aller à son tour. Ayant un peu de difficulté à se déplacer, il ne reste que deux garçons quand il arrive à l'une des fenêtres. Quant aux autres élèves, ils se sont tous regroupés près de la deuxième fenêtre, située à l'autre extrémité de la classe. Comme tout élève de son âge, Damien est énervé de voir tomber la première neige de l'hiver et il ne se gêne pas pour exprimer son émerveillement.

Damien : Ça snow! C'est beau! C'est beau la snow! C'est beau!

Sans lui adresser la parole, les deux élèves se regardent et vont rejoindre le reste des élèves qui observent la neige tomber à l'autre bout de la classe. Damien ne se décourage pas. Comme les deux garçons, il se dirige vers l'autre fenêtre pour partager sa joie avec les autres élèves. Malheureusement, pendant ce temps-là, la neige s'est arrêtée de tomber une nouvelle fois et tous les élèves sont retournés à leur pupitre.

Saynète I (2e partie)

Mme Poirier observe Damien, qui est seul à la fenêtre. Son nez continue de couler. Alors que les élèves se remettent au travail, Mme Poirier se remémore une conversation qu'elle a récemment eue avec Mme Leblanc qui enseignait à Damien l'an passé.

Mme Leblanc : Ça m'écrasait enseigner à cet élève; c'était trop lourd! Damien mérite mieux que ce qu'on peut lui offrir dans une salle de classe ordinaire. Ces enfants-là étaient mieux avant, lorsque nous pouvions tous les placer dans une même salle de classe avec une personne formée en éducation spéciale. Cette façon de voir les choses avait beaucoup d'avantages, mais ces dernières années, on semble « avoir tout lavé ». Aujourd'hui, on s'attend à ce que les enseignants des classes ordinaires apprennent toutes les techniques nécessaires pour enseigner aux différents élèves qui nous arrivent : les autistes, les « syndromes de Down », les déficients mentaux. D'après moi, c'est trop et ce n'est pas possible! Lorsque Damien était dans ma classe, j'ai suivi quelques formations au sujet de l'autisme, mais je n'ai fait qu'effleurer la surface de tout ce que j'aurais dû connaître à propos de ce sujet. Ça me prendrait des années à comprendre le quoi, le pourquoi et le comment. Ah, je t'assure que cette année-là, j'ai fait plusieurs cauchemars concernant Damien!

Mme Poirier : J'entends ce que tu dis, mais pour ma part, je vis ça autrement. Je t'avoue que je n'ai jamais enseigné à un élève ayant autant de retard par rapport aux autres élèves, mais je trouve cette expérience très enrichissante. J'arrive bientôt à ma retraite et c'est une bonne occasion pour moi de me renouveler au niveau de mon enseignement. Moi aussi, j'ai dû suivre quelques sessions de formation relatives à l'autisme. Depuis que Damien est dans ma classe, je prends conscience que j'apprends davantage sur sa particularité. Tous les jours, je l'observe et je me questionne. Par la suite, je discute de mes idées avec son aide-enseignante. Je trouve que c'est fascinant d'avoir Damien parmi nous; il est tellement différent des autres élèves! Là où j'ai le plus de difficulté, c'est de lui trouver du matériel répondant à ses besoins et à son niveau de compréhension. Je fouille, ou devrais-je plutôt dire, on fouille. Ensemble, avec son aide-enseignante et l'enseignante facilitatrice de l'intégration, nous lui préparons du matériel qui lui permet d'apprendre les lettres, les sons et les nombres. Un jour, j'aimerais lui apprendre à lire et à faire de simples additions telles que 2 + 2, 1 + 3. J'aimerais qu'il puisse compter et lire. Chez Damien, je peux voir que la volonté est là, mais il n'est pas encore capable d'y arriver… pas encore!

Saynète I (3e partie)

Mme Leblanc : Ce n'est pas assez de lui apprendre quelques mots ainsi que quelques additions! Moi, j'aimerais voir ces enfants-là capables de vivre de façon plus indépendante. J'aimerais les voir devenir propres, leur apprendre à fermer leur manteau et à mettre leurs bottes. Je voudrais qu'ils puissent prendre soin d'eux-mêmes! Ils sont loin, très loin de pouvoir faire ça! Et ce n'est pas dans une salle de classe ordinaire qu'on va leur apprendre à en faire autant!

Mme Poirier : Moi, au contraire… je suis très impressionnée par ce que Damien peut faire maintenant. Je ne croyais pas qu'il serait capable d'accomplir autant de choses dans un aussi court laps de temps. Par exemple, l'autre jour, il est allé à la cafétéria tout seul. Au début de l'année, il restait tout le temps à mes côtés. Il voulait toujours être collé à moi. Tranquillement, j'ai commencé à lui dire qu'habituellement en 5e année, les élèves ne se comportent pas de cette façon. De jour en jour, je vois du progrès! Entendons-nous bien, ce n'est pas à la même vitesse que les autres élèves de 5e année mais pour lui, c'est tout un exploit! Là, il peut se déplacer à l'extérieur de la salle de classe sans son aide-enseignante! Il est capable d'aller à la cafétéria ainsi qu'au gymnase avec les autres élèves sans l'aide d'un adulte. C'est tellement beau de le voir se déplacer seul, parmi les autres! Je suis fière de lui! Et l'autre jour, il a lu un nouveau mot! Un nouveau mot qu'il n'avait jamais vu! J'étais fière! Je suis allée de classe en classe pour qu'il puisse le lire à tous les enseignants et toutes les enseignantes de l'école. Pour moi, c'était une plume à mon chapeau de l'entendre lire ce mot. L'enfant a 11 ans… ça veut dire beaucoup!

Mme Leblanc : Je t'admire d'avoir encore autant de patience pour travailler avec ces élèves-là, parce que moi, j'ai perdu ma motivation le jour où l'on m'a refusé l'aide dont j'avais besoin pour une de mes élèves en difficulté. Malheureusement, je n'oublierai jamais ça. Chaque soir, en plus de passer des heures à préparer le travail de mon élève pour le lendemain, je devais préparer mes cours pour mes autres élèves. À un moment donné, lorsque j'ai réclamé un ordinateur spécial pour la petite, j'ai presque dû me fâcher et mettre de la pression sur certains responsables pour qu'elle puisse recevoir une chose qui n'était pas hors de l'ordinaire. Après quelques semaines, une des coordinatrices des ressources est venue me dire : « On va te l'accorder, mais n'en demande pas trop! » J'ai trouvé ça très triste de devoir faire des pieds et des mains pour disposer d'un moyen indispensable pour que mon élève puisse apprendre en même temps que les autres. J'ai eu l'impression que j'en demandais trop! C'est chagrinant! Depuis ce temps-là, j'ai réalisé qu'intégrer ces élèves-là dans une classe ordinaire ne leur rend pas justice. Malheureusement, nous n'avons ni les ressources matérielles ni les ressources humaines nécessaires pour entreprendre un tel défi. C'est bien beau lorsque c'est écrit sur papier, mais dans la réalité c'est tout autre chose!

Mme Poirier : Tu as raison, je n'aurais pas aimé être dans tes souliers. Heureusement, en ce qui me concerne, on ne m'a jamais refusé grand-chose lorsque j'en ai fait la demande. Et les quelques fois où je savais que ça prendrait beaucoup de temps pour obtenir une réponse de la part des gens de là-haut, je trouvais des solutions pour y remédier. Par exemple, je me rappelle la fois où je cherchais une chaise pour Damien; il avait de la difficulté à rester assis. Je pensais qu'il serait mieux installé dans une chaise rembourrée dotée d'accoudoirs solides. Les chaises que nous avions dans nos classes n'étaient pas assez fermes à mon goût. Je savais que le coût d'une telle chaise serait énorme et que notre budget ne permettrait pas une telle dépense, même si je considérais que cette chaise était importante pour le développement et l'apprentissage de mon élève. Pour une fraction du prix de la chaise en magasin, le charpentier du village nous en a fabriqué une, non seulement pour Damien, mais aussi pour tous les élèves autistes des écoles francophones de la région. Encore aujourd'hui, j'ai plusieurs idées concernant Damien que je voudrais essayer avec lui. Parfois c'est difficile, car je suis dans une école et on est censé y enseigner. Mais qu'est-ce que ça veut dire au juste enseigner?

Saynète I (4e partie)

Mme Poirier : Comme tu le soulignais plus tôt, Damien devrait avoir la chance de développer toutes ses capacités. Par exemple, il devrait pouvoir se faire des amis avec les autres élèves de la classe; il devrait pouvoir prendre soin de lui-même et, comme tous les autres élèves, il devrait espérer un jour pouvoir vivre de façon plus autonome. Mais pour ça, je devrais lui enseigner des habiletés en cuisine, en économie et en matière de propreté domestique et personnelle. Cela est d'autant plus vrai que les objectifs de son programme visent l'autonomie de Damien. N'est-ce pas là une façon de le rendre plus indépendant?

Mme Leblanc : Oui, mais ces habiletés devraient être enseignées par une spécialiste dans une classe spéciale. Je ne me sens ni capable ni tenue d'enseigner de telles habiletés aux enfants ayant des besoins spéciaux lorsque j'en ai 20 autres dans ma classe qui demandent mon attention. Et en parlant des autres élèves, ne penses-tu pas que leur éducation souffre du fait qu'on passe trop de temps avec ces enfants-là?

Mme Poirier : Au contraire, ne te rappelles-tu pas l'élève que l'on nommait affectueusement le bully de l'école et de la façon dont il travaillait auprès d'une autre de tes élèves, la petite Jenny?

Mme Leblanc : Oui, c'est vrai. À chaque récréation il venait dans ma salle de classe pour la voir. Il avait un respect incroyable pour elle. C'était très, très touchant la façon dont il agissait avec elle.

Mme Poirier : Et celui qui a été nommé le joueur le plus valorisé dans son équipe de hockey, bien qu'il était paralysé et assis dans un fauteuil roulant? Avoir ces élèves dans nos salles de classe permet aux autres élèves d'accepter les différences humaines.

À cette conversation vient s'ajouter la voix de Mme Maillet, une enseignante, qui partage le discours de Mme Leblanc.

Mme Maillet : Je suis d'accord avec le fait qu'il faut accepter et parler des différences humaines, mais dans la salle de classe, il doit y avoir une limite! Aujourd'hui, on accepte de plus en plus de cas dans nos salles de classe… ce n'est pas la norme! J'ai déjà enseigné à une élève dont la particularité était inconnue des personnes dirigeantes du système scolaire et des médecins d'Halifax. Puisqu'elle parlait français, on nous avait même suggéré qu'elle avait une maladie acadienne, un syndrome acadien. Que voulais-tu que je fasse avec un tel cas dans ma salle de classe?

Mme Leblanc : Même lorsque la particularité de l'élève semble aisément identifiable, il peut s'écouler beaucoup de temps avant que les médecins posent le diagnostic. Il est alors parfois trop tard pour que nous puissions travailler avec l'élève. Je pense sincèrement que les cas particuliers doivent être traités différemment.

Différent, différence, traités différemment…

Les pensées de Mme Poirier sont interrompues par Damien qui lui touche délicatement le bras. Il a un large sourire et lui dit : C'est beau la snow, Madame! C'est tellement beau!

Oui, il est vrai que Damien peut être perçu comme étant différent des autres élèves et que dans sa classe, il est traité différemment des autres, mais Mme Poirier réalise également que les autres élèves et lui vivent des émotions semblables. Comme eux, Damien est fier de voir tomber la première neige. Il est heureux de savoir qu'à la récréation, la neige lui tombera sur le visage et qu'il pourra jouer avec cette neige toute fraîche.

En le regardant regagner son pupitre, Mme Poirier se rend compte qu'elle le trouve beau. Lorsque Damien est heureux, tout le monde de la classe le sait, et c'est la même chose lorsqu'il est triste. Damien ne cache rien à personne : ses actions et ses paroles sont authentiques, vraies! Malgré les commentaires de Mme Leblanc et ceux de Mme Maillet, si on lui demandait d'enseigner à Damien une nouvelle fois, elle sait qu'elle dirait oui. Cette expérience, elle ne l'oubliera jamais. Elle espère seulement que Damien profite autant de son année avec elle qu'elle s'est elle-même enrichie de sa présence à ses côtés et des expériences qu'ils ont vécues ensemble en raison de ses différences.

Cas 4 - Zahar

• Diversité individuelle
• Bien-être caractéristique de la personne apprenante
• Bien-être axé sur la réalisation de soi
• Réussite scolaire
• Réussite différenciée

Avant que la guerre commence, je n'étais pas le même. J'aimais aller au centre commercial et faire du vélo dans la rue. Ma grand-mère n'habitait pas très loin de chez mes parents et j'allais la voir au moins trois fois par semaine. Sa maison était un véritable coffre aux trésors : j'aimais trouver des photos, des bijoux et des jouets qui avaient appartenu à ma mère lorsqu'elle était enfant. Avec mes sœurs ainées et mon frère cadet, nous pouvions jouer dans son grenier des après-midis complets sans voir le temps passer.

Un jour, j'ai senti que mes parents devenaient plus nerveux, les rues de la ville étaient vides. Pour la première fois, j'entendais parler d'armes, d'obus, de bombes… Nous ne pouvions plus sortir à notre guise. J'ai toujours craint les sirènes qui retentissaient dans la ville pour nous avertir du danger imminent. À l'école, je n'aimais pas descendre dans l'abri, car je ne savais jamais combien de temps cela allait durer. Je voulais être près de mes parents afin d'être certain qu'ils soient en sécurité. Un soir, j'ai dit à mes parents que je ne voulais plus aller à l'école parce que j'avais peur. Mes sœurs, mon frère et moi avions beaucoup de difficultés à dormir le soir. Donc, mes parents nous ont proposé d'aller passer quelques semaines chez une tante qui possédait une maison dans le nord du pays, le temps que la situation se rétablisse. De leur côté, ils allaient rester encore un peu dans la maison pour prendre soin de ma grand-mère. Mon frère et moi étions très malades lorsque ma tante est venue nous chercher. Mes parents ont donc décidé de nous garder avec eux. Mes sœurs sont parties, mais il était prévu qu'on les retrouve la semaine suivante. Je ne pouvais pas me douter de ce qui allait suivre…

Je rêve encore à la nuit de notre fuite. J'ai tellement craint que l'on nous découvre! Quand on est sortis de la maison, quand on a traversé des barrages, quand on a dû mentir et dire qu'on allait visiter des parents malades… Mes parents aussi avaient peur. Nous sommes partis en pleine nuit, sans ma grand-mère, sans mes sœurs, sans ma tante… Après de longues journées à marcher, à passer de ville en ville, nous sommes arrivés dans un « camp de réfugiés ». Nous sommes restés plusieurs mois dans ce camp. Il était impossible pour mes parents de travailler, personne ne voulait embaucher des gens comme nous. Les personnes qui allaient travailler en ville se faisaient parfois voler leur argent sur le chemin du retour.

Mes parents et moi avons fini par recevoir la nouvelle que le Canada acceptait de nous recevoir comme réfugiés. Mes parents étaient soulagés, mais moi, je ne savais pas ce que cela signifiait. Allait-on revenir rapidement pour voir mes sœurs, ma grand-mère et ma tante? Une fois de plus, nous sommes partis de nuit, je hais la nuit. J'ai dormi dans l'avion, j'étais épuisé.

Arrivé au Canada, je me sens encore en déplacement. Où est mon pays? Ma maison? Mes sœurs? Ma grand-mère? Je n'ai pas pu leur dire au revoir… Je ne me sens jamais chez moi. L'appartement où nous logeons est petit, nous sommes à l'étroit. Le soir, nous pouvons entendre la télévision des voisins ou encore leurs bruits de pas au plafond. Cela me fait sourire.

Quand je suis arrivé au Canada, je n'avais pas fréquenté l'école de façon suivie depuis au moins un an et demi. À ma nouvelle école, je ne comprenais pas la langue. Même si c'était difficile de communiquer avec eux, je me sentais en sécurité parce que les gens de ma classe étaient gentils et accueillants. De plus, j'étais avec mon frère et nous pouvions nous entraider. Par contre, apprendre le français, c'est difficile! Je devais même apprendre à m'habiller et à manger différemment. Dans les premières semaines, j'étais très motivé à apprendre et mon enseignante était épatée par mes progrès. J'avais hâte que l'on m'envoie dans une « vraie » classe, avec des élèves francophones, car j'avais peur de prendre du retard.

Maintenant, j'ai de la difficulté à me concentrer et je fais beaucoup d'erreurs. J'avance beaucoup moins vite. On dirait que ma tête est percée, je ne retiens pas l'information. Je crois que c'est parce que je pense à ma famille qui est restée dans mon pays; je m'ennuie de tout. Il y a quelques jours, je suis tombé sur un reportage où je voyais ma ville complètement détruite. Où est ma grand-mère? Elle ne répond plus au téléphone… J'espère qu'elle est en sécurité. La semaine dernière, nous avons parlé à ma tante et à mes sœurs. Elles avaient l'air fatiguées. Elles disent que la nourriture est rare. Quand pourront-elles nous rejoindre? Je pense que toutes ces préoccupations expliquent le fait que je prenne du retard. C'est pourquoi je crains qu'on me place dans une classe avec des petits de 9 ans, moi qui suis un grand de 12 ans.